- "Ein elementarer Beitrag zum Wohlstand und zum sozialen Zusammenhalt in Europa" Entwurf des gemeinsamen Fortschrittsberichts des Rates und der Kommission über die Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" KOM (2005) 549 endg.; Ratsdok. 13415/05
Übermittelt vom Bundesministerium der Finanzen am 23. November 2005 gemäß § 2 des Gesetzes über die Zusammenarbeit von Bund und Ländern in Angelegenheiten der Europäischen Union (BGBl. I 1993 S. 313 ff.).
Die Vorlage ist von der Kommission der Europäischen Gemeinschaften am 14. November 2005 dem Generalsekretär/Hohen Vertreter des Rates der Europäischen Union übermittelt worden.
Hinweis: vgl. Drucksache 1116/01 = AE-Nr. 014027, Drucksache 856/03 (PDF) = AE-Nr. 033738, Drucksache 607/05 (PDF) = AE-Nr. 052166 und Drucksache 820/05 (PDF) = AE-Nr. 052961
| Inhalt | ||
|---|---|---|
| 1. | Einleitung | 2 |
| 2. | Fortschritte bei der Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" | 3 |
| 2.1. | Auf nationaler Ebene: Die Reformen gehen in die richtige Richtung | 3 |
| 2.2. | Auf europäischer Ebene: Verbesserung der Steuerung (Governance) des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" | 9 |
| 3. | Fazit: Die Reformen beschleunigen, um wirksamer zur Lissabon-Strategie und zur Stärkung des europäischen Sozialmodells beizutragen | 10 |
| 3.1. | Gerechtigkeit und Steuerung (Governance) müssen bei den Reformen besondere Beachtung finden | 11 |
| 3.2. | Die Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" intensivieren | 13 |
| Statistischer Anhang | 15 | |
1. Einleitung
Im Jahr 2004 riefen der Rat (Bildung) und die Europäische Kommission in ihrem gemeinsamen Zwischenbericht1 dazu auf, unverzüglich Reformen der europäischen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung einzuleiten, damit die Europäische Union ihre sozialen und wirtschaftlichen Ziele erreichen kann. Rat und Kommission verpflichteten sich, alle zwei Jahre über die Fortschritte bei der Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" Bericht zu erstatten, das auch den Kopenhagen-Prozess für die berufliche Aus- und Weiterbildung sowie Maßnahmen im Bereich der Hochschulbildung umfasst. Das vorliegende Papier ist der erste Bericht dieser Art. Darüber hinaus ist das Arbeitsprogramm auch ein maßgeblicher Beitrag zur Umsetzung der neuen integrierten Leitlinien für Wachstum und Beschäftigung2 einschließlich des Europäischen Paktes für die Jugend.
In der kürzlich vorgelegten Halbzeitbewertung zur Lissabon-Strategie wurde die zentrale Rolle der allgemeinen und beruflichen Bildung innerhalb der Wachstums- und Beschäftigungsagenda der Europäischen Union bekräftigt. In den integrierten Leitlinien werden die Mitgliedstaaten aufgerufen, ihre Investitionen in das Humankapital zu steigern und zu optimieren und die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung an die neuen Qualifikationsanforderungen anzupassen. Der Europäische Rat hat vor diesem Hintergrund gefordert, das Arbeitsprogramm "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" vollständig umzusetzen.
Der Rat hat wiederholt betont, dass den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung eine Doppelrolle zukommt: Sie sind sowohl für die soziale als auch für die wirtschaftliche Entwicklung maßgeblich und somit Schlüsselfaktoren für das Potenzial eines Landes, herausragende Leistungen und Innovationen hervorzubringen und im Wettbewerb zu bestehen. Zugleich zählen die allgemeine und die berufliche Bildung zu den Kernelementen der sozialen Dimension Europas, da im Rahmen der Bildung Werte wie Solidarität, Chancengleichheit und gesellschaftliche Teilhabe vermittelt werden und die Bildung zugleich eine positive Wirkung in den Bereichen Gesundheit, Kriminalität, Umwelt, Demokratisierung und allgemeine Lebensqualität hat. Alle Bürger müssen durch lebenslanges Lernen kontinuierlich neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen erwerben, wobei auch die besonderen Bedürfnisse der von Ausgrenzung bedrohten Menschen zu berücksichtigen sind. Dadurch wird ein Beitrag zur Steigerung der Erwerbsquote und zum Wirtschaftswachstum geleistet und zugleich auch der soziale Zusammenhalt gesichert.
Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung haben ihren Preis, generieren jedoch auf persönlicher, wirtschaftlicher und sozialer Ebene einen hohen Ertrag, der die Kosten mittel- und langfristig kompensiert. Deshalb sollten die Reformen weiter darauf ausgerichtet sein, Synergien zwischen wirtschaftlichen und sozialpolitischen Zielsetzungen (die sich oft gegenseitig verstärken) freizusetzen.
Diese Überlegungen sind auch für die derzeitige Reflexion über die weitere Entwicklung des europäischen Sozialmodells von großer Bedeutung. Europa steht angesichts der alternden Bevölkerung, der großen Zahl gering qualifizierter Erwachsener, der hohen Jugendarbeitslosigkeit usw. vor gewaltigen sozioökonomischen und demografischen Herausforderungen. Zugleich ist ein steigender Bedarf zur Erhöhung der Qualifikationsniveaus auf dem Arbeitsmarkt zu beobachten. Wir müssen uns diesen Herausforderungen stellen, um die langfristige Tragfähigkeit der Sozialsysteme Europas zu verbessern. Allgemeine und berufliche Bildung sind eines der Elemente zur Lösung dieser Probleme.
2. Fortschritte bei der Umsetzung des Arbeitsprogramms "allgemeine und berufliche Bildung 2010"
In den folgenden Abschnitten wird erstmals ein Überblick über die Fortschritte bei der in Lissabon geforderten Modernisierung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa vermittelt. Die Analyse stützt sich in erster Linie auf die 2005 vorgelegten Berichte der Mitgliedstaaten, der EFTA/EWR-Länder und der beitretenden Länder bzw. Kandidatenländer 3 . Es wird aufgezeigt, inwieweit die Reformen in den im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 umrissenen prioritären Aktionsbereichen Wirkung zeigen4.
2.1. Auf nationaler Ebene: Die Reformen gehen in die richtige Richtung
Den nationalen Berichten lässt sich entnehmen, dass sich die Präsenz des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" in der nationalen politischen Landschaft mittlerweile deutlich verbessert hat. Alle Mitgliedstaaten betrachten die Lissabon-Strategie mittlerweile - in unterschiedlichem Ausmaß - als Faktor für die Entwicklung der nationalen Bildungs- bzw. Berufsbildungspolitik. Immer mehr Länder haben die Zusammenarbeit zwischen den für die Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" zuständigen Ministerien (insbesondere den Bildungs- und Arbeitsministerien) sowie die Konsultation der Stakeholder und der Sozialpartner konkret geregelt. Etwa die Hälfte der Länder hat sich bereits eigene Zielvorgaben gesetzt, die sich - in unterschiedlichem Ausmaß - auf die Europäischen Durchschnittsbezugswerte für allgemeine und berufliche Bildung (Benchmarks) beziehen, oder stellt derzeit solche Zielvorgaben auf. Dies ist auch für die Umsetzung der europäischen Beschäftigungsstrategie5 von großer Bedeutung.
2.1.1. Auf mehr Efizienz und bessere Qualität ausgerichtete Prioritäten und Investitionen
Die Kluft zwischen Europa und seinen Wettbewerbern, beispielsweise den Vereinigten Staaten, hinsichtlich der Höhe der Investitionen in wichtige Bereiche der wissensbasierten Wirtschaft hat sich seit 2000 nicht verringert. Zudem holen einige asiatische Länder wie China und Indien schnell auf.
Dennoch können fast alle Mitgliedstaaten bei den öffentlichen Ausgaben für die Bildung - gemessen als prozentualer Anteil am BIP - Zuwächse verzeichnen (EU-Durchschnitt: 4,9 % im Jahr 2000; 5,2 % im Jahr 2002).
Dieser Aufwärtstrend im Zeitraum 2000-2002 ist insofern ein viel versprechendes Zeichen, als die Regierungen den öffentlichen Investitionen in die Bildung offenbar eine hohe Priorität beimessen. Dennoch gibt es hier große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern: Die Ausgaben reichen von vier Prozent bis hin zu acht Prozent des BIP. Die meisten Regierungen erkennen jedoch offensichtlich an, dass sich die notwendigen Reformen mit den derzeitigen Investitionsbeträgen und -mustern nicht bewerkstelligen lassen.
Viele Länder fördern private Investitionen vonseiten der Bürger und Haushalte, insbesondere in Bereichen, in denen der private Nutzen besonders hoch ist. Als Anreize bzw. Instrumente hierfür dienen beispielsweise Gutscheine oder individuelle Lernkonten (z.B. AT, BE, NL, UK6), Steueranreize (z.B. FI, HU, LT, PT, SI) oder Unterrichts-/Studiengebühren (z.B. AT, BE (fr), PL, RO, UK). Die Bemühungen, die Investitionen der Arbeitgeber zu steigern, waren weniger intensiv, und es lässt sich kaum eine Wirkung ausmachen: Es gibt kaum Anzeichen dafür, dass die Gesamtinvestitionen der Arbeitgeber in die berufliche Weiterbildung gestiegen sind.
In den meisten Ländern ist Effizienzverbesserung durch Qualitätssteigerung ein wichtiges Leitmotiv für die Reformen. Weitere Schwerpunkte sind Dezentralisierung und die Verbesserung des Managements der Einrichtungen. Die meisten Länder nutzen zwar die internationalen Vergleichsdaten, um die Leistungen ihrer Systeme zu beurteilen, viele haben jedoch keine geeigneten nationalen Leistungsindikatoren definiert bzw. keine entsprechenden Vorkehrungen für die Erhebung der benötigten Daten getroffen. Deshalb ist es schwierig, die Wirkung der bisherigen Maßnahmen zu beurteilen.
Alle Länder betonen, wie wichtig es ist, die für die wissensbasierte Wirtschaft bzw. Gesellschaft und die Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit notwendigen Kenntnisse zu erwerben. Auch die Verbesserung der Angebotsqualität und die Anhebung der Standards sind den meisten Ländern wichtige Anliegen - ebenso wie die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, die Erhöhung der Zahl der Hochschulabsolventen und die Umsetzung des Bologna-Prozesses 7 , die Steigerung der Attraktivität der Hochschulbildung zu fördern. Weitere informationen siehe http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_de.html . beruflichen Aus- und Weiterbildung und die Gewährleistung des Zugangs zu Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT).
In Bezug auf die soziale Eingliederung geben alle Länder an, dass sie den Zugang der Zielgruppen zum Arbeitsmarkt und ihre Beschäftigungsfähigkeit als zentrale Ziele ihrer Politik betrachten. Viele Länder (z.B. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) - insbesondere diejenigen, in denen die Ausgaben für die allgemeine und berufliche Bildung vergleichsweise niedrig sind - betonen, dass ihre Möglichkeiten zur Umsetzung der politischen Vorgaben aufgrund der angespannten Finanzlage beschränkt sind.
Mehrere Länder unterstreichen, dass sich in ihrer Bildungs- und Berufsbildungspolitik die wirtschaftlichen und sozialen Ziele gegenseitig ergänzen. Andere vertreten die Auffassung, dass sich die sozialen Ziele (Gerechtigkeit und sozialer Zusammenhalt) leichter erreichen lassen, wenn die Umsetzung der wirtschaftlichen und beschäftigungspolitischen Agenda Erfolge zeigt. Diese Fragen sind insbesondere für die Debatte über das europäische Sozialmodells von Bedeutung.
2.1.2. Fortschritte bei der Festlegung von Strategien für lebenslanges Lernen - Umsetzung jedoch weiterhin eine Herausforderung
Seit 2003 sind Fortschritte bei der Erreichung des vom Europäischen Rat vereinbarten Ziels zu verzeichnen, bis 2006 in allen Mitgliedstaaten Strategien für lebenslanges Lernen 8 einzurichten 9 . Dies ist eine Schlüsseldimension der neuen integrierten Leitlinien zur Lissabon-Strategie. Viele - jedoch bei weitem nicht alle - Mitgliedstaaten haben mittlerweile Erklärungen zur Politik des lebenslangen Lernens abgegeben, beispielsweise in Form von Strategiedokumenten und nationalen Aktionsplänen. Andere Länder haben Rahmenvorschriften erlassen (z.B. EL, ES, FR, RO).
Nach wie vor sind manche Strategien jedoch unausgewogen, wie dies bereits 2003 aufgezeigt wurde. Sie sind entweder zu stark auf die Beschäftigungsfähigkeit oder auf die Wiedereingliederung derjenigen ausgerichtet, die sich von den Systemen entfremdet haben. Einige Länder, beispielsweise Schweden, Dänemark, Finnland und Norwegen, sind auf dem besten Wege, ein kohärentes und umfassendes nationales Konzept zu verwirklichen, und sie machen beachtliche Fortschritte bei der Umsetzung.
Insgesamt ist es ein ermutigendes Zeichen, dass sich die Eckpunkte der Politik des lebenslangen Lernens in Europa immer weiter durchsetzen. Zum Beispiel verfügen manche Länder (z.B. FI, FR, PT) bereits über etablierte Systeme für die Validierung des nichtformalen und informellen Lernens, und einige andere haben in jüngster Zeit entsprechende Maßnahmen ergriffen oder bereiten solche Maßnahmen vor (z.B. BE (nl), DK, ES, NL, NO, SE, SI). Auch die Frage der lebenslangen Beratung wird von immer mehr Ländern aufgegriffen (z.B. BE, DK, FR, IE, IS, LI), ebenso wie die Entwicklung einheitlicher nationaler Qualifikationsrahmen (z.B. IE). Letzteres ist auch eine Priorität einiger neuer Mitgliedstaaten bzw. Kandidatenländer (z.B. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).
In der EU nehmen etwa 10 % der Erwachsenen am lebenslanges Lernen teil. Dies stellt zwar gegenüber 2000 einen gewissen Fortschritt dar, allerdings gibt es noch große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern.
Die Beteiligung an der Weiterbildung zu steigern, ist für Europa weiterhin eine große Herausforderung, insbesondere für die südeuropäischen Länder und die neuen Mitgliedstaaten. Die bislang geringe Beteiligung steht der Steigerung der Erwerbsquote im Wege und ist somit für die Wirtschaft und für die Gesellschaft im Ganzen sehr teuer. Zudem wird dadurch die Tragfähigkeit des europäischen Sozialmodells unterminiert.
In ganz Europa wird der Ausweitung des Zugangs zur Erwachsenenbildung - insbesondere bei den älteren Arbeitnehmern, deren Zahl bis 2030 um 14 Millionen zunehmen wird, sowie den gering qualifizierten Arbeitnehmern - zu geringe Priorität beigemessen, und es werden zu wenig Mittel hierfür bereitgestellt. In den Ländern, die die höchsten Teilnehmerzahlen vorweisen können, haben Konzepte für die Erwachsenenbildung (als Teil integrierter, umfassender Strategien für lebenslanges Lernen) zumeist eine hohe Priorität.
Nach wie vor gehen fast 16 % der jungen Menschen in der EU vorzeitig von der Schule ab, d.h. die Fortschritte in Richtung der EU-Benchmark von 10 % für 2010 sind nur gering.
Fast 20 % der 15-Jährigen haben weiterhin erhebliche Schwächen bei der Lesekompetenz; seit 2000 konnte also keinerlei Verbesserung in Richtung der EU-Benchmark erzielt werden, den Anteil um ein Fünftel zu verringern.
77 % der 18-24-Jährigen verfügen heute über einen Sekundarschulabschluss, womit die EU nach wie vor - trotz beträchtlicher Fortschritte in einigen Ländern - weit hinter ihrer Benchmark von 85 % liegt.
Es ist ein beunruhigendes Zeichen, dass die Zahl der jungen Menschen, die ohne Abschluss und grundlegende Kompetenzen von der Schule abgehen, weiterhin hoch bleibt. Offensichtlich vermitteln die Systeme für die schulische Grundbildung nicht immer die notwendige Basis für das lebenslange Lernen. Diese Problematik spiegelt sich auch in den neuen integrierten Leitlinien für den Lissabon-Prozess sowie im Europäischen Pakt für die Jugend wider. Mehrere Länder reagieren hierauf, indem sie Lehrpläne und Lernprogramme reformieren, um sicherzustellen, dass alle Schüler die wichtigsten fächerübergreifenden Kompetenzen erwerben (z.B. AT, DE , FR, IT, NO, UK) und dass die jungen Menschen, insbesondere diejenigen aus benachteiligten Gruppen, nicht "durch die Maschen fallen" (siehe auch Abschnitt 2.1.4.).
2.1.3. Hochschulreformen unterstützen verstärkt die Lissabon-Agenda
Der Bologna-Prozess ist weiterhin ein Motor für die Reformen im Hochschulwesen - dies gilt insbesondere für die Einführung der dreistufigen Abschlussstruktur und die Verbesserung der Qualitätssicherung. Bei der Entwicklung nationaler politischer Strategien in diesem Bereich steht somit meist eher der Bologna-Prozess und weniger die Lissabon-Strategie im Vordergrund. Dennoch deutet einiges darauf hin, dass die Länder auch damit beginnen, sich mit Fragen wie Steuerung (Governance) im Hochschulwesen, Finanzierung und Attraktivität zu befassen, um den Beitrag der Hochschulen zur Wettbewerbsfähigkeit, zur Beschäftigung und zum Wachstum zu sichern10.
Auf dem Gebiet der Steuerung (Governance) haben beispielsweise viele Länder Vereinbarungen unterschiedlicher Art eingeführt, um die Beziehungen zwischen den Hochschulen und dem Staat zu regeln und um über eine Grundlage für die interne Ressourcenverteilung zu verfügen (z.B. AT, CZ, DE , DK, FR, IS, LI, SK). Mehrere mittel- und osteuropäische Länder bemühen sich darum, das Problem der Fragmentierung ihrer Hochschulsysteme in den Griff zu bekommen, indem sie neue Formen der institutionellen Steuerung (Governance) einführen, oft unter Beteiligung externer Stakeholder.
Die gesamten (öffentlichen und privaten) Investitionen in die Hochschulbildung beliefen sich 2001 in der EU auf 1,28 % des BIP, gegenüber 2,5 % in Kanada und 3,25 % in den USA. Die EU-Länder mit dem höchsten Investitionsvolumen sind Dänemark (2,8 %), Schweden (2,3 %) und Finnland (2,1 %). Um den Investitionsrückstand gegenüber den USA aufzuholen, müssten in der EU jedes Jahr zusätzlich 150 Mrd. Euro bereitgestellt werden, und es müsste insbesondere für einen erheblichen Anstieg der privaten Investitionen gesorgt werden11.
Für viele Länder stellt die Finanzierung weiter eine große Herausforderung und zugleich ein Hindernis für die Umsetzung der Modernisierungsagenda dar.
Die Förderung der Mobilität ausländischer Studierender, die in das eigene Land kommen, ist offensichtlich ein weit verbreitetes Instrument, um die Attraktivität der Hochschulbildung in Europa zu steigern. Nur wenige Länder gehen noch einen Schritt weiter, indem sie aktiv Marketing betreiben oder gezielt internationale Anwerbungsmaßnahmen durchführen (z.B. DE , FI, FR, IE, NL, UK). Einige neue Mitgliedstaaten bauen zur Steigerung der Attraktivität Partnerschaften mit Hochschulen im Ausland auf, um Doppelabschlüsse vergeben zu können.
Die meisten Länder sehen auch den Ausbau der Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen und der Industrie als Grundvoraussetzung für Innovationen und die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit an, doch zu wenige Länder verfügen über ein umfassendes Konzept hierfür. Ein Teil des Problems besteht darin, dass in den nationalen Innovationsstrategien allzu häufig die Hochschulreformen außen vor bleiben.
Viele Länder ermutigen die Hochschulen, eine aktive Rolle bei der Verwirklichung des lebenslangen Lernens zu spielen, indem sie sich auch für Lernende öffnen, die nicht der klassischen Zielgruppe angehören (z.B. Bürger aus sozioökonomisch benachteiligten Schichten), unter anderem durch den Aufbau von Systemen zur Validierung des nichtformalen und informellen Lernens. Dies ist ein Element der gemeinsamen Anstrengungen in ganz Europa, um die Zahl der Hochschulabsolventen zu steigern. Zahlreiche Hochschulen verfügen über Angebote für die berufliche Weiterbildung, und auch Fernuniversitäten sowie Hochschulen, die integriertes Lernen und IKT-basierte Lehrangebote einsetzen, erfreuen sich steigender Beliebtheit.
2.1.4. Status der beruflichen Aus- und Weiterbildung: allmähliche Verbesserung, doch weiterer Handlungsbedarf
Die Prioritäten des Kopenhagen-Prozesses scheinen sich insgesamt weitgehend in den nationalen Prioritäten für die Reform der beruflichen Aus- und Weiterbildung (im Folgenden als "Berufsbildung" bezeichnet) widerzuspiegeln. Die Länder haben damit begonnen, die auf europäischer Ebene vereinbarten gemeinsamen Grundsätze und Bezugssysteme (z.B. für die Validierung des nichtformalen Lernens, die Qualitätssicherung und die Beratung) anzuwenden, betonen jedoch, dass es für konkrete Ergebnisse zu früh ist.
In einigen Ländern hat die Berufsbildung ein positives Image (z.B. AT, CZ, DE , FI), unter anderem weil diese Länder über ein "duales System" (abwechselnde berufspraktische und schulische Ausbildung) verfügen, Doppelqualifikationen (in der allgemeinen und beruflichen Bildung) anbieten und kürzlich Maßnahmen ergriffen haben, um den Übergang zur Hochschulbildung zu erleichtern. Zu häufig wird die Berufsbildung jedoch gegenüber der akademischen Bildung als unattraktiv empfunden. Die Verbesserung der Qualität und der Attraktivität der Berufsbildung ist somit weiter eine der zentralen Herausforderungen für die Zukunft.
Hierbei konzentrieren sich die meisten Länder auf die Berufsbildung in der Sekundarstufe II (Entwicklung von Lehrplänen, flexible Bildungswege und Wechselmöglichkeiten, Verbindungen zum Arbeitsmarkt, Beratung). Einige räumen im Rahmen ihrer Strategien für lebenslanges Lernen dem verstärkten Übergang in die allgemeine Bildung und die Hochschulbildung Vorrang ein (z.B. AT, CZ, DE , ES, SK).
Um die Qualitäts- und Attraktivitätsproblematik zu bewältigen, ist es nach Auffassung der meisten Länder von großer Bedeutung, die Relevanz der Berufsbildung für den Arbeitsmarkt zu verbessern und die Beziehungen zu den Arbeitgebern und den Sozialpartnern zu intensivieren. Weitere wichtige Faktoren in diesem Zusammenhang sind auch die Verbesserung der Struktur der Berufsbildung und des Zugangs zu Lehrstellen und die Reform der Berufsbildungsstandards. Eine zentrale Herausforderung ist auch weiterhin die Prognostizierung des Bedarfs an Fachkenntnissen und Qualifikationen; hier müssen die Stakeholder intensiver eingebunden und die Methoden zur Datenerhebung optimiert werden.
Die meisten Länder äußern sich besorgt über die Bedürfnisse der gering qualifizierten Bürger (derzeit EU-weit fast 80 Mio. Menschen) und unterstreichen die Bedeutung der Erwerbsbeteiligung sowie die wichtige Rolle der Berufsbildungssysteme als Schlüsselinstrument für die soziale Eingliederung.
Die meisten Länder konzentrieren sich in diesem Zusammenhang auf bestimmte Zielgruppen, insbesondere junge Bürger (hier wirken sich Berufsbildungsprogramme positiv auf die Schulabbrecherquote aus). Erwachsene und ältere Arbeitnehmer werden dagegen weiterhin nur unzureichend berücksichtigt.
Die berufliche Entwicklung von Lehrkräften in der Berufsbildung sowie von Ausbildern ist in den meisten Ländern weiter eine ungelöste Fragestellung.
2.1.5. Europäische Dimension in den nationalen Systemen: Fortschritte, jedoch weitere Verbesserungen notwendig
Allen Ländern ist es ein wichtiges Anliegen, die Mobilität in der allgemeinen und beruflichen Bildung von den Primarschulen bis zur Hochschulbildung (einschließlich der Mobilität von Lehrkräften und Ausbildern als Teil ihrer beruflichen Entwicklung) auszubauen. Trotz einiger viel versprechender Initiativen, beispielsweise zur Qualität der Mobilität (z.B. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), gibt es nicht genügend nationale Strategien. Der Löwenanteil der Förderung stammt weiter aus EU-Programmen. Die Länder tendieren im Allgemeinen dazu, eher ausländische Studierende zu fördern, die ins jeweilige Land kommen, als einheimische Studierende, die ins Ausland gehen wollen. Die Verwendung des Europass, des Schlüsselinstruments zur Unterstützung der Mobilität, ist in ganz Europa angelaufen12.
Die Integration einer europäischen oder internationalen Dimension in die nationalen Systeme gewinnt auch als Mittel zur Verbesserung der Kenntnisse junger Menschen über die Europäische Union immer stärker an Bedeutung. In manchen Ländern (z.B. DE , EE, FI, LU, NL) ist die europäische Dimension ausdrücklich Bestandteil des Lehrplans, und einige Staaten haben auch entsprechende Gesetzesreformen in die Wege geleitet. Viele Länder unterstreichen die Bedeutung des Erlernens von Fremdsprachen. Die entsprechenden politischen Strategien und Maßnahmen sind jedoch eher unkoordiniert, und bislang deutet wenig darauf hin, dass alle Schüler die Sekundarschulen mit dem Wissen und den Kompetenzen verlassen, die sie als europäische Bürger benötigen (dieses Ziel wurde im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 hervorgehoben).
2.2. Auf europäischer Ebene: Verbesserung der Steuerung (Governance) des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010"
In den Jahren 2004 und 2005 hat der Rat (Bildung) eine Reihe gemeinsamer Instrumente, Grundsätze und Rahmenbedingungen verabschiedet, beispielsweise für die Mobilität, die Qualitätssicherung, das nichtformale Lernen und die Beratung. Wie 2004 im gemeinsamen Zwischenbericht dargelegt, können solche Vereinbarungen die nationalen Strategien und Reformen wirkungsvoll unterstützen und zur Entstehung gegenseitigen Vertrauens beitragen. Im Bereich der Berufsbildung wurden mit dem Maastricht-Kommuniqu6 (Dezember 2004)13 neue Schwerpunkte auf nationaler und europäischer Ebene gesetzt. Außerdem hat die Kommission eine Reihe von Mitteilungen angenommen, beispielsweise über die Rolle der Hochschulen in der Lissabon-Strategie sowie die Entwicklung eines Indikators für Sprachenkompetenz14, und sie hat Entwürfe für Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates vorgelegt, beispielsweise über Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen.
Um den Prozess insgesamt zu straffen, die Kohärenz zu verbessern und eine wirksame Steuerung (Governance) zu ermöglichen, wurde eine Koordinierungsgruppe "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" eingerichtet, der Vertreter der für die allgemeine Bildung und die Berufsbildung zuständigen Ministerien sowie die europäischen Sozialpartner angehören. Zur Überwachung der Fortschritte wird außerdem regelmäßig über Indikatoren und Benchmarks Bericht erstattet.
Um die Umsetzung auf nationaler Ebene besser zu unterstützen wurden auch die Arbeitsmethoden aktualisiert. Die für die Umsetzung der ersten Phase des Arbeitsprogramms eingerichteten Arbeitsgruppen 15 werden durch "Ländercluster" ersetzt, die sich entsprechend den jeweiligen nationalen Prioritäten und Interessen mit den verschiedenen Schlüsselfragen befassen. Die Cluster organisieren in den Jahren 2005 und 2006 Peerlearning-Aktivitäten, bei denen die Länder Erfolgsfaktoren ermitteln und bewährte Praktiken untereinander austauschen und sich somit gegenseitig bei der Umsetzung der Reformen unterstützen.
Der europäische Raum der allgemeinen und beruflichen Bildung wird insbesondere durch die Entwicklung des Europäischen Qualifikationsrahmens (European Qualifications Framework, EQF) weiter gestärkt. Auf Grundlage eines Entwurfs wurde eine Konsultation über den EQF eingeleitet, und die Kommission wird 2006 einen entsprechenden Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates erarbeiten. Außerdem wird sie Anfang 2006 den Entwurf einer Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Qualität der Lehrkräfteausbildung sowie Ende 2006 eine Mitteilung zur Erwachsenenbildung vorlegen.
3. Fazit: Die Reformen beschleunigen, um wirksamer zur Lissabon-Strategie und zur Stärkung des Europäischen Sozialmodells beizutragen
Die nationalen Reformen gehen in die richtige Richtung. Verschiedene Zeichen deuten darauf hin, dass in der gesamten EU nachhaltige Anstrengungen unternommen werden, die in einigen Bereichen erste Früchte tragen. Diese Entwicklung ist ermutigend, insbesondere angesichts der Tatsache, dass Bildungsreformen nur langsam Wirkung zeigen und dass in der erweiterten Union die Situationen und Ausgangspositionen der Mitgliedstaaten sehr unterschiedlich sind.
Die langfristige Tragfähigkeit des europäischen Sozialmodells wird in erheblichem Maße davon abhängig sein, wie wirksam diese tief greifenden, umfassenden Reformen dafür sorgen können, dass alle Bürger - alle Qualifikationsniveaus und sozialen Umfelder eingeschlossen - aktiv am wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen.
Umso beunruhigender ist es daher, dass - trotz des frühen Erreichens der EU-Benchmark zur Zahl der Absolventen mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Fächer - die Fortschritte bei den Benchmarks, die in besonders hohem Maße die soziale Eingliederung betreffen, nur gering sind. Wenn die Anstrengungen in den Bereichen Schulabbrecher, Abschluss der Sekundarstufe II und Schlüsselkompetenzen nicht deutlich verstärkt werden, wird in der nachfolgenden Generation ein noch größerer Anteil der Bürger von sozialer Ausgrenzung bedroht sein - zum Nachteil der Bürger selbst, aber auch zum Schaden der Wirtschaft und der Gesellschaft insgesamt. Entsprechend unterstrich auch der Europäische Rat bei der Verabschiedung des Europäischen Paktes für die Jugend im März 2005, dass diese Aspekte des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" besonders für junge Menschen von besonderer Bedeutung sind.
Die im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 aufgezeigten Handlungsprioritäten sowie die Forderung, dass das Reformtempo zunehmen muss, haben nach wie vor volle Gültigkeit. Die Fortschritte werden im nächsten gemeinsamen Bericht, der für 2008 vorgesehen ist, weiter genau überwacht werden.
3.1. Gerechtigkeit und Steuerung (Governance) müssen bei den Reformen besondere Beachtung finden
Aus den nationalen Berichten geht hervor, dass sich die Regierungen der Herausforderungen bewusst sind, die die Modernisierung der allgemeinen und beruflichen Bildung mit sich bringt. Betont wird insbesondere die Schwierigkeit, die Mittel für die notwendigen öffentlichen und privaten Investitionen freizusetzen und die Management-Strukturen der Systeme zu reformieren. In diesem Zusammenhang ist den Schlüsselfragen Gerechtigkeit und Steuerung (Governance) besondere Beachtung zu schenken. Der Erfolg der eingeleiteten Reformen hängt dabei insbesondere von der Entwicklung geeigneter Anreize ab. Die Kommission wird die nationalen Bemühungen unterstützen, indem sie diesen Fragen in den künftigen Peerlearning-Aktivitäten auf EU-Ebene Vorrang einräumt.
3.1.1. Reformen umsetzen, die efiziente, gerechte Systeme gewährleisten
Es ist erfreulich, dass zunehmend auf die Effizienz öffentlicher Investitionen in die Bildung Wert gelegt wird. Zugleich muss allerdings auch die Gesamtperspektive des lebenslangen Lernens berücksichtigt werden, und den Zielsetzungen Effizienz, Qualität und Gerechtigkeit ist jeweils der gleiche Stellenwert beizumessen. Dies ist eine unabdingbare Voraussetzung dafür, die Lissabon-Ziele zu erreichen und gleichzeitig das europäische Sozialmodell zu stärken.
Die Systeme gerecht zu gestalten - das bedeutet, sicherzustellen, dass die Ergebnisse und der Nutzen der allgemeinen und beruflichen Bildung unabhängig sind vom sozioökonomischen Hintergrund und von anderen Faktoren, die zu Benachteiligungen in der Bildung führen könnten. Die Systeme sollten allen offen stehen, und der Lernweg der Bürger sollte sich nach ihren individuellen Bildungsbedürfnissen richten.
Forschungsergebnissen zufolge müssen Effizienz und Gerechtigkeit nicht gegeneinander abgewogen werden, sondern beide Faktoren bedingen und verstärken sich gegenseitig. Die Verbesserung des Zugangs zur allgemeinen und beruflichen Bildung für alle, einschließlich benachteiligter Gruppen und älterer Arbeitnehmer, trägt zum Anstieg der Erwerbsbevölkerung bei, wodurch zugleich das Wachstum unterstützt und Ungleichheiten verringert werden. Die Kommission wird das Thema Effizienz und Gerechtigkeit in einer Mitteilung behandeln, deren Annahme für 2006 vorgesehen ist; gleichzeitig sollte dieser Frage auch im gemeinsamen Bericht 2008 besondere Beachtung geschenkt werden.
Investitionen sollten auf die Bereiche abzielen, in denen der soziale und wirtschaftliche Ertrag besonders groß ist, und somit Effizienz und Gerechtigkeit wirksam miteinander verknüpfen. In diesem Zusammenhang müssen die Mitgliedstaaten in den nächsten Jahren ihre Anstrengungen zur Erreichung der EU-Benchmarks für Schulabbrecher, den Abschluss der Sekundarstufe II und Schlüsselkompetenzen verstärken. Insbesondere Investitionen in die Vorschulbildung sind von größter Bedeutung, um dem Schulversagen und der sozialen Ausgrenzung vorzubeugen und das Fundament für das weitere Lernen zu legen.
3.1.2. Mobilisierung von Akteuren und Ressourcen mittels heterogener Lernpartnerschaften
Reformen werden durch einen positiven wirtschaftlichen und sozialen Kontext begünstigt, insbesondere durch hohe öffentliche und private Investitionen in Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, aber auch durch kohärente, koordinierte
Mechanismen für die Steuerung (Governance) der Systeme. Der Konsens über die politischen Ziele und die notwendigen Reformen lässt sich fördern durch eine wirksame Ausschöpfung der Synergien zwischen den Ministerien, die für die wissensrelevanten Politikbereiche (Bildung, Berufsbildung, Beschäftigung/Soziales, Forschung usw.) zuständig sind, durch einen intensiven sozialen Dialog und durch die Berücksichtigung und aktive Einbindung weiterer Schlüsselakteure (z.B. Eltern, Lehrkräfte/Ausbilder, Freiwillige, lokale Akteure). Bislang sind solche Formen der Steuerung (Governance) jedoch nicht sehr weit verbreitet.
Deshalb sollte der Verbesserung der Steuerung (Governance) durch Lernpartnerschaften Priorität eingeräumt werden, insbesondere auf regionaler und lokaler Ebene, um eine ausgewogene Aufteilung der Verantwortung und der Kosten auf die relevanten Stellen (Bildungseinrichtungen, Behörden, Sozialpartner, Unternehmen, Einrichtungen bestimmter Gemeinschaften usw.) zu erreichen. Solchen Partnerschaften sollten auch Lehrkräfte und Ausbilder angehören, die in den Systemen den Wandel maßgeblich vorantreiben. Die Partnerschaften sollte außerdem darauf hinwirken, dass die Arbeitgeber durch eine umfassendere Einbindung stärker zur Gewährleistung der Relevanz des Angebots für lebenslanges Lernen beitragen.
3.2. Die Umsetzung des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" intensivieren
3.2.1. Auf nationaler Ebene
Trotz Fortschritten müssen die Prioritäten des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" umfassender bei der Konzeption politischer Maßnahmen auf nationaler Ebene berücksichtigt werden. Die Mitgliedstaaten sollten insbesondere dafür sorgen, dass
- - die allgemeine und berufliche Bildung eine zentrale Rolle spielt in den nationalen Lissabon-Reformprogrammen, in den nationalen strategischen Rahmenplänen für die Strukturfonds und in den nationalen Strategien für die soziale Sicherung und die soziale Eingliederung,
- - bis 2008 in allen Ländern Mechanismen für die Koordination und Umsetzung des Arbeitsprogramms eingerichtet werden, in die die verschiedenen zuständigen Ministerien und die wichtigsten Stakeholder, insbesondere die Sozialpartner, eingebunden sind,
- - die nationale Politik aktiv zur Erreichung der Ziele und Benchmarks des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" beiträgt, wobei die Regierungen anhand dieser europäischen Bezugspunkte nationale Zielvorgaben und Indikatoren festlegen sollten,
- - die Evaluierung der Politik verbessert wird, so dass die Fortschritte besser kontrolliert werden können und eine Evaluierungskultur aufgebaut wird, in der Forschungsergebnisse umfassend genutzt werden (hierfür ist die Entwicklung qualitativ hochwertiger statistischer Instrumente unabdingbar),
- - die verschiedenen im Kontext des Arbeitsprogramms getroffenen europäischen Übereinkünfte (z.B. Entschließungen oder Schlussfolgerungen des Rates zu gemeinsamen Bezugsrahmen und Grundsätzen), bis 2008 die Eckpfeiler der nationalen Reformen bilden.
3.2.2. Auf europäischer Ebene
Die Kommission wird dafür sorgen, dass die Ergebnisse des Arbeitsprogramms "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" einfließen in die Umsetzung der integrierten Leitlinien für den Lissabon-Prozess und der EU-Leitlinien für die Kohäsion sowie in die laufende Debatte über die Zukunft des europäischen Sozialmodells und die entsprechenden Folgemaßnahmen. In diesem Zusammenhang sollten die Strukturfonds prioritär für Investitionen in das Humankapital genutzt werden.
Um die Umsetzung des Arbeitsprogramms weiter zu verstärken, wird folgenden Aspekten besondere Aufmerksamkeit gewidmet:
- - Entwicklung eines zielgerichteten, relevanten Programms für Peerlearning-Aktivitäten im Rahmen des neuen Integrierten Programms für lebenslanges Lernen und unter Berücksichtigung der im Jahr 2005 gesammelten Erfahrungen. Die Peerlearning-Aktivitäten werden insbesondere auf die Bereiche ausgerichtet sein, in denen besonders großer Reformbedarf besteht (EU-Benchmarks, Strategien für lebenslanges Lernen, Effizienz und Gerechtigkeit, Verbesserung der Steuerung (Governance) und Lernpartnerschaften, Hochschulbildung, Berufsbildung).
- - Systematischere Überwachung der Umsetzung von Strategien für lebenslanges Lernen in sämtlichen Mitgliedstaaten. Dies wird eines der Hauptthemen des gemeinsamen Zwischenberichts 2008 sein, wobei insbesondere untersucht werden soll, inwieweit lebenslanges Lernen zur Stärkung des europäischen Sozialmodells beiträgt.
- - Einigung auf einen Europäischen Qualifikationsrahmen (EQF) und Verabschiedung der Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates über Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen und die Qualität der Lehrkräfteausbildung.
- - Verbesserung des Informations- und Erfahrungsaustauschs über die Nutzung von Mitteln der Strukturfonds und der Europäischen Investitionsbank, um die Entwicklung der allgemeinen und beruflichen Bildung zu unterstützen, und zwar im Hinblick darauf, diese Ressourcen künftig wirksamer einzusetzen.
1 "Allgemeine und berufliche Bildung 2010 - Die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabon-Strategie" vom 3. März 2004 (Dok. 6905/04 EDUC 43 des Rates).
2 in den integrierten Leitlinien wurden die Empfehlungen zu den Grundzügen der Wirtschaftspolitik und die beschäftigungspolitischen Leitlinien vereint (Entscheidung des Rates vom 12. Juli 2005 über Leitlinien für beschäftigungspolitische Maßnahmen der Mitgliedstaaten (2005/600/EG), ABl. L 205 vom 6.8.2005, und Empfehlung des Rates vom 12. Juli 2005 zu den Grundzügen der Wirtschaftspolitik der Mitgliedstaaten und der Gemeinschaft (2005-2008) (2005/601/EG)).
3 Eine weitere maßgebliche Quelle war der Bericht über die Fortschritte bei der Erreichung der Benchmarks (SEK(2005) 419). Die nationalen Berichte werden ab November 2005 auf der Website "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" verfügbar sein (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_de.html).
4 Weitere Einzelheiten im statistischen Anhang. Das dieser Mitteilung als Anlage beigefügte Arbeitsdokument der Kommission enthält eine umfassende Analyse der Länderberichte.
5 Drei der fünf Benchmarks sind zugleich auch Zielvorgaben in den beschäftigungspolitischen Leitlinien der EU.
6 Legende für die Abkürzungen siehe statistischer Anhang.
7 Der Bologna-Prozess ist ein zwischenstaatlicher Prozess, der ausgerichtet ist auf den Aufbau eines europäischen Hochschulraums, um die Beschäftigungsfähigkeit und die Mobilität der Bürger zu steigern und die internationale Wettbewerbsfähigkeit der europäischen
8 Lebenslanges Lernen ist definiert als "alles Lernen während des ganzen Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (Mitteilung der Kommission "Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen", KOM (2001) 678 endg.
9 Gemeinsamer Zwischenbericht 2004, a.a.O.; Schlussfolgerungen des Europäischen Rates 2004, 2005.
10 Mitteilung der Kommission "Das intellektuelle Potenzial Europas wecken: So können die Universitäten ihren vollen Beitrag zur Lissabonner Strategie leisten", KOM (2005) 152 endg.
11 Siehe "Key Figures 2005 on Science, Technology and innovation: Towards a European Knowledge Area", Europäische Kommission.
12 http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html
13 http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html
14 KOM (2005) 356 endg.
15 Die Ergebnisse der Arbeitsgruppen aus dem Jahr 2004 sind auf der Website "Allgemeine und berufliche Bildung 2010" unter folgender Adresse zu finden: http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html .
STATISTISCHER Anhang
Fortschritt IM Bereich der 5 Europäischen Durchschnittsbezugswerte für allgemeine und berufliche Bildung (Benchmarks)
| Länderabkürzungen | |||
|---|---|---|---|
| EU | Europäische Union | ||
| SK | Slowakei | ||
| BE | Belgien | ||
| FI | Finnland | ||
| CZ | Tschechische Republik | ||
| SE | Schweden | ||
| DK | Dänemark | ||
| UK | Vereinigtes Königreich | ||
| DE | Deutschland | ||
| EE | Estland | ||
| Europäischer Wirtschaftsraum | |||
| EL | Griechenland | ||
| IS | Island | ||
| ES | Spanien | ||
| LI | Liechtenstein | ||
| FR | Frankreich | ||
| NO | Norwegen | ||
| IE | Irland | ||
| IT | Italien | ||
| Beitrittsländer | |||
| CY | Zypern | ||
| BG | Bulgarien | ||
| LV | Lettland | ||
| RO | Rumänien | ||
| LT | Litauen | ||
| LU | Luxemburg | ||
| Beitrittskandidaten | |||
| HU | Ungarn | ||
| HR | Kroatien | ||
| MT | Malta | ||
| TR | Türkei | ||
| NL | Niederlande | ||
| AT | Österreich | ||
| Andere | |||
| PL | Polen | ||
| JP | Japan | ||
| PT | Portugal | ||
| US/USA | Vereinigte Staaten von Amerika | ||
| SI | Slowenien | ||
ÜBERSICHT über den Erzielten Fortschritt IM Bereich der 5 Benchmarks
- Methodische Anmerkungen: Der Ausgangspunkt im Jahr 2000 ist in der Abbildung als Nullpunkt festgelegt, die im Jahr 2010 zu erreichende Benchmark als 100. Die in jedem Jahr erreichten Fortschritte werden somit mit der Benchmark für 2010 (=100) verglichen. Die Diagonale zeigt den zu erzielenden Fortschritt, d.h. jedes Jahr müssten zusätzliche 10% der Zielgröße geschafft werden, um die Benchmark zu erreichen. Wenn eine Linie unterhalb der Diagonale bleibt, ist der erzielte Fortschritt nicht ausreichend. Was das lebenslange Lernen betrifft, gab es mehrere Zeitreihenbrüche. Vor allem zwischen 2002 und 2003 haben mehrere Länder ihre Erhebungsmethoden geändert, was zu höheren Ergebnisse ab 2003 geführt hat. Der zwischen 2002 und 2003 erzielte Fortschritt in Bezug auf diese Benchmark ist damit überzeichnet. Die Linie für das lebenslange Lernen ist deshalb zwischen 2002 und 2003 gestrichelt. Was den Anteil der Schüler mit niedriger Lesekompetenz betrifft (Daten aus der PISA-Studie) gibt es vergleichbare Informationen nur für 16 EU-Länder und 2 Bezugsjahre.
Wichtige Ergebnisse:
- * Was die Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaft und Technik betrifft, wird die Benchmark wahrscheinlich übertroffen, denn der nötige Fortschritt wurde bereits im Zeitraum 2000-2003 erreicht.
- * Im Bereich des lebenslangen Lernens zeigen die Daten, dass es gewisse Fortschritte gibt. Jedoch ist ein Teil davon auf Änderungen der Erhebungsmethoden in mehreren Mitgliedstaaten zurückzuführen, welche zu nominal höheren Teilnahmequoten geführt haben und den allgemeinen Fortschritt überzeichnen.
- * Was die Schulabbrecher betrifft, verbessert sich die Situation kontinuierlich, jedoch sind noch schnellere Fortschritte nötig, um die Benchmark zu erreichen.
- * Was den Abschluss der Sekundarstufe II betrifft gibt es praktisch keine Fortschritte.
- * Der Prozentsatz der Schüler mit niedriger Lesekompetenz hat sich nicht verringert (allerdings gibt es nur zwei Bezugsjahre).
SCHLÜSSELKOMPETENZEN
Prozentsatz der Schüler, die höchstens die Kompetenzstufe I auf der PISA-Skala für Lesekompetenz erreichen 2000-2003
Erläuterungen
* Im Jahr 2000, betrug der Anteil der 15-Jährigen, die schlechte Leseleistungen erzielen, in den 16 EU-Ländern, für welche es vergleichbare Angaben für die Jahre 2000 und 2003 gibt, 19,4%. Die Benchmark einer Verminderung dieses Anteils um 20% impliziert deshalb eine Zielgröße von 15,5% für 2010.
| EU | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | MT | ||
| 2000 | 19.4 | 19.0 | 17.5 | 17.9 | 22.6 | : | 24.4 | 16.3 | 15.2 | 11.0 | 18.9 | : | 30.1 | : | (35.1) | 22.7 | : | |
| 2003 | 19.8 | 17.8 | 19.4 | 16.5 | 22.3 | : | 25.2 | 21.1 | 17.5 | 11.0 | 23.9 | : | 18.0 | : | 22.7 | 20.5 | : | |
| 2003 Ergebnisse nach Geschlecht | ||||||||||||||||||
| Jungen | 25.6 | 22.4 | 23.5 | 20.5 | 28.0 | 32.6 | 27.9 | 23.5 | 14.3 | 31.0 | 25.0 | 28.6 | 25.6 | : | ||||
| Chen Chen | 14.0 | 12.9 | 14.9 | 12.7 | 16.3 | 18.5 | 14.5 | 12.1 | 7.7 | 17.2 | 11.6 | 17.2 | 14.9 | : | ||||
| NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | JP | US | |
| 2000 | (9.5) | 14.6 | 23.2 | 26.3 | : | : | 7.0 | 12.6 | 12.8 | 14.5 | 22.1 | 17.5 | 40.3 | 41.3 | : | : | 10.1 | 17.9 |
| 2003 | 11.5 | 20.7 | 16.8 | 22.0 | : | 24.9 | 5.7 | 13.3 | : | 18.5 | 10.4 | 18.2 | : | : | : | 36.8 | 19.0 | 19.4 |
| 2003 Ergebnisse nach Geschlecht | ||||||||||||||||||
| Jungen | 14.3 | 28.2 | 23.4 | 29.4 | 31.0 | 9.0 | 17.7 | 26.9 | 12.6 | 24.8 | 44.1 | 23.2 | 24.3 | |||||
| Mädchen | 8.6 | 13.1 | 10.2 | 15.1 | 18.5 | 2.4 | 8.7 | 9.5 | 8.0 | 11.3 | 27.8 | 15.1 | 14.4 | |||||
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: OECD, PISA 2003 Datenbank.
Zusätzliche Erläuterungen: EU-Ergebnis: Durchschnitt gewichtet nach der Zahl der Schüler und basierend auf 16 EU-Ländern (Daten für NL, LU nicht repräsentativ für 2000, für UK für 2003, SK: keine Teilnahme im Jahr 2000)
Im Jahr 2000 betrug der Anteil der 15-Jährigen, die über eine niedrige Lesekompetenz verfügen 19,4% (Angaben nur für 16 EU-Länder verfügbar). Gemäß der Benchmark sollte dieser Anteil bis 2010 um 1/5 verringert werden (und damit 15,5% erreichen). Während der Anteil in einigen Mitgliedstaaten (vor allem Lettland und Polen) zurückging wurde auf europäischer Ebene in Bezug auf dieses Ziel seit 2000 kein Fortschritt erreicht (2003: 19,8%).
SCHULABBRECHER
Anteil der 18-24-Jährigen, die lediglich über einen Abschluss der Sekundarstufe I verfügen und keine weiterführende Schul- oder Berufsausbildung absolvieren, 2000-2004
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, Arbeitskräfteerhebung
* 2003: Zeitreihenbruch
| EU25 | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | ||
| 2000 | 17.3 | 12.5 | : | 11.6 | 14.9 | 14.2 | 18.2 | 28.8 | 13.3 | : | 25.3 | 15.1 | : | 16.7 | 16.8 | 13.8 | |
| 2003 | 16.1 | 12.8 | 6.0 | 10.0 | 12.8 | 11.8 | 15.5 | 30.8 | 13.7 | 12.3 | 23.5 | 15.1 | 18.1 | 11.8 | 17.0 | 11.8 | |
| 2004 | 15.7 | 11.9 | 6.1 | 8.1 | 12.1 | 13.7 | 14.9 | 31.1 | 14.2 | 12.9 | 22.3 | 18.4 | 15.6 | 9.5 | : | 12.6 | |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 18.1 | 15.6 | 5.8 | 10.4 | 12.2 | 20.5 | 18.3 | 37.8 | 16.1 | 16.1 | 26.2 | 23.3 | 20.5 | 11.6 | : | 13.7 | |
| Frauen | 13.3 | 8.3 | 6.5 | 5.8 | 11.9 | : | 11.6 | 24.1 | 12.3 | 9.7 | 18.4 | 14.3 | 10.7 | 7.4 | : | 11.4 | |
| MT | NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | |
| 2000 | 54.2 | 15.5 | 10.2 | : | 42.6 | : | : | 8.9 | 7.7 | 18.4 | 28.6 | : | 13.3 | : | 22.3 | : | : |
| 2003 | 48.2 | 14.5 | 9.2 | 6.3 | 40.4 | 4.3 | 4.9 | 8.3 | 9.0 | 16.8 | 22.3 | : | 6.6 | 22.4 | 23.2 | 8.4 | : |
| 2004 | 45.0 | 14.5 | 8.7 | 5.7 | 39.4 | 4.2 | 7.1 | 8.7 | 8.6 | 16.8 | 26.3 | : | 4.5 | 21.4 | 23.6 | 6.2 | : |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 46.6 | 16.4 | 9.5 | 7.7 | 47.9 | 5.8 | 7.8 | 10.6 | 9.3 | 17.1 | 26.4 | : | 5.2 | 22.1 | 24.9 | 7.1 | : |
| Frauen | 43.1 | 12.6 | 7.9 | 3.7 | 30.6 | 2.6 | 6.4 | 6.9 | 7.9 | 16.5 | 26.1 | : | 3.7 | 20.7 | 22.4 | 5.2 | : |
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, Arbeitskräfteerhebung:
Anmerkungen
- - Zeitreihenbrüche im Jahr 2003 für: CZ, DK, DE , EL, FR, IE, 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; 2004-Angaben provisorisch für UK - CY: Bezugsbevölkerung schließt die im Ausland studierenden Studenten nicht ein
- - DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: kleine Stichprobengröße führt zu einer starken Fluktuation der Ergebnisse
- - EU25: Gesamtwert dadurch ermittelt, dass Ergebnisse für das nächstgelegene Jahr eingesetzt wurden, wenn für einzelne Länder Angaben fehlten
Im Jahr 2004 lag die Quote der Schulabbrecher in der EU25 bei etwa 16% der jungen Leute im Alter von 18-24. In den letzten Jahren wurden kontinuierlich Fortschritte in Bezug auf die Reduzierung dieses Anteils erzielt, jedoch sind noch schnellere Fortschritte notwendig, um das Ziel einer Quote von 10% bis 2010 zu erreichen. Allerdings erreichen mehrere Mitgliedstaaten, darunter vor allem die skandinavischen Länder und etliche der neuen Mitgliedsländer, bereits Werte von unter 10%.
ABSCHLUSS der Sekundarstufe II
Anteil der 20-24 Jährigen, die mindestens die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, 2000-04
| EU25 | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | ||
| 2000 | 76.4 | 80.9 | 91.1 | 69.8 | 74.7 | 83.6 | 79.3 | 66.2 | 81.6 | 82.4 | 68.8 | 83.0 | 76.8 | 77.9 | 77.5 | 83.6 | |
| 2003 | 76.5 | 81.3 | 92.0 | 74.4 | 72.5 | 81.4 | 81.7 | 62.7 | 80.9 | 85.3 | 69.9 | 82.2 | 74.0 | 82.1 | 69.8 | 85.0 | |
| 2004 | 76.7 | 82.1 | 90.9 | 76.1 | 72.8 | 82.3 | 81.9 | 61.8 | 79.8 | 85.3 | 72.9 | 80.1 | 76.9 | 86.1 | : | 83.4 | |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 73.8 | 77.4 | 90.5 | 73.3 | 71.5 | 72.5 | 78.2 | 54.7 | 78.2 | 82.1 | 67.6 | 75.4 | 70.7 | 82.2 | : | 81.9 | |
| Frauen | 79.6 | 86.8 | 91.2 | 78.6 | 74.2 | 92.3 | 85.6 | 69.2 | 81.3 | 88.6 | 78.2 | 84.4 | 83.4 | 90.1 | : | 84.9 | |
| MT | NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | |
| 2000 | 40.9 | 71.7 | 84.7 | 87.8 | 42.8 | 87.0 | 94.5 | 87.8 | 85.2 | 76.4 | 49.4 | : | 95.1 | 74.9 | 75.8 | : | : |
| 2003 | 43.0 | 74.5 | 83.7 | 88.8 | 47.7 | 90.7 | 94.1 | 85.2 | 85.6 | 78.1 | 52.6 | : | 93.3 | 75.6 | 73.8 | 90.7 | : |
| 2004 | 47.9 | 73.9 | 86.3 | 89.5 | 49.0 | 89.7 | 91.3 | 84.6 | 86.3 | 76.4 | 53.9 | : | 95.3 | 76.0 | 74.8 | 92.5 | : |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 47.1 | 70.9 | 86.2 | 87.4 | 39.4 | 86.0 | 91.1 | 81.2 | 85.1 | 76.2 | 55.2 | : | 94.2 | 74.8 | 73.8 | 91.5 | : |
| Frauen | 48.7 | 77.1 | 86.3 | 91.6 | 58.8 | 93.7 | 91.5 | 87.9 | 87.6 | 76.6 | 52.4 | : | 96.5 | 77.2 | 75.8 | 93.7 | : |
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, Arbeitskräfteerhebung Anmerkungen:
Zeitreihenbrüche:
- 2001: SE; 2002: LT, LV;
- 2003 DK, HU, AT
- LU 2003: Vorläufige Daten
- CY Schüler und Studenten, die normalerweise im Land leben, aber im Ausland studieren, sind nicht eingeschlossen
- EU25: Gesamtergebnis schließt vorläufige Ergebnissen für UK ein (alle GSCE-Abschlüsse ausgeschlossen bis zur Implementierung einer neuen Definition für ISCED 3C im Jahr 2005)
Der Anteil der 20-24-Jährigen, die mindestens Sekundarstufe II abgeschlossen haben hat sich seit 2000 nur leicht erhöht. Somit ist in Bezug auf das Erreichen der Benchmark von 85% bis 2010 auf EU-Ebene nur wenig Fortschritt erzielt worden. Jedoch haben einzelne Länder mit relativ geringem Anteil, vor allem Portugal und Malta, in der jüngsten Vergangenheit beträchtliche Fortschritte erzielt. Erwähnenswert ist zudem, dass viele der neuen Mitgliedsländer die für das Jahr 2010 gesetzte Benchmark bereits übertreffen und dass zwei EU-Länder, die Tschechische Republik und die Slowakei, und zusätzlich Norwegen und Kroatien, bereits Anteile von über 90% erreichen.
HOCHSCHULABSOLVENTEN IN den Bereichen Mathematik, NATURWISSENSCHAFTEN und Technik (MNT)
Gesamtzahl der Absolventen (ISCED-Kategorien 5A, 5B and 6) mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Studiengänge, 2000-2003
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat (UOE)
Anmerkungen: EU Gesamtwert schließt Griechenland nicht ein, für 2000 wurden nationale Daten für UK verwendet.
MNT-Hochschulabsolventen (1000)
| EU 25 | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | MT | ||
| 2000 | 650.2 | 12.9 | 9.4 | 8.5 | 80.0 | 1.3 | : | 65.1 | 154.8 | 14.5 | 46.6 | 0.34 | 2.4 | 6.6 | 0.10 | 7.2 | 0.19 | |
| 2003 | 754.7 | 14.4 | 10.7 | 8.4 | 80.3 | 1.7 | : | 84.1 | 171.4 | 15.7 | 66.8 | 0.40 | 2.8 | 7.7 | : | 7.6 | 0.20 | |
| Frauenanteil in % | ||||||||||||||||||
| 2000 | 30.4 | 25.0 | 27.0 | 28.5 | 21.6 | 35.4 | : | 31.5 | 30.8 | 37.9 | 36.6 | 31.0 | 31.4 | 35.9 | : | 22.6 | 26.3 | |
| 2003 | 31.1 | 25.1 | 29.3 | 30.3 | 23.5 | 42.5 | : | 30.4 | 30.3 | 34.7 | 35.7 | 42.0 | 37.8 | 35.7 | : | 26.6 | 26.4 | |
| NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | JP | US | |
| 2000 | 12.5 | 7.5 | 39.2 | 10.1 | 2.6 | 4.7 | 10.1 | 13.0 | 140.6 | 0.35 | : | 4.8 | 8.1 | 17.1 | : | 57.1 | 236.7 | 369.4 |
| 2003 | 14.6 | 8.3 | 55.2 | 13.0 | 2.6 | 7.7 | : | 15.1 | 155.2 | 0.41 | 0.03 | 5.4 | 9.6 | 32.5 | 3.4 | 69.6 | 229.7 | 430.7 |
| Frauenanteil in % | ||||||||||||||||||
| 2000 | 17.6 | 19.9 | 35.9 | 41.9 | 22.8 | 30.1 | 27.3 | 32.1 | 32.3 | 37.9 | : | 26.8 | 45.6 | 35.1 | : | 31.1 | 12.9 | 31.8 |
| 2003 | 18.4 | 21.1 | 33.2 | 41.5 | 25.5 | 34.4 | : | 34.2 | 34.4 | 35.9 | 36.0 | 27.1 | 42.1 | 39.4 | 30.6 | 31.4 | 14.4 | 31.9 |
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, UOE-Erhebung; EU Zahl für 2000:Schätzung GD Bildung und Kultur Anmerkungen:
- BE : Angaben für die Flämische Gemeinschaft ausschließlich zweite Abschlüsse im nichtuniversitären Tertiärbereich.
- LU, LI : Im Bezugszeitraum hatte diese Länder kein voll entwickeltes Hochschulsystem, die meisten Studenten studieren im Ausland EE Ergebnisse schließen Diplomabschlüsse nicht ein (ISCED 5A),
- CY : Die Angaben schließen Studenten, die im Ausland studieren oder ihren Abschluss machen nicht ein. Über die Hälfte der zypriotischen Studenten studieren im Ausland. Das Angebot an Studienfächern in Zypern ist begrenzt.
- HU Die Mindestsemesterzahl für bestimmte Studiengänge wurde im Jahr 2001 ausgeweitet, deshalb ging die Zahl der Absolventen in diesem Jahr verglichen mit 2000 zurück.
- PL : Die Angaben für das Jahr 2000 schließen fortgeschrittene forschungsorientierte Studiengänge nicht ein (ISCED 6)
- UK Daten aus der nationalen Statistik wurden für das Jahr 2000 genutzt, um einen Bruch in den Zeitreihen zu vermeiden. Das Ergebnis für EU 25 für das Jahr 2000 weicht deshalb von den Eurostatzahlen um 15 000 nach oben ab.
- RO : Die Angaben schließen zweite Abschlüsse und fortgeschrittene forschungsorientierte Studiengänge (ISCED 6 Niveau) nicht ein
Die Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik ist seit dem Jahr 2000 um über 100 000, d.h. um 16% gestiegen. Die EU hat damit die Benchmark die Zahl der Absolventen bis 2010 um mindestens 15% zu erhöhen bereits erreicht. Fortschritte wurden auch erreicht in Bezug auf den Abbau des Ungleichgewichts zwischen Männern und Frauen. Der Anteil der weiblichen Absolventen stieg von 30,4% im Jahr 2000 auf 31,1% im Jahr 2003. Während die Slowakei, Polen, Spanien und Italien das stärkste Wachstum in der Zahl der MNT-Absolventen in den letzten Jahren aufwiesen (jährliche Wachstumsrate von über 10%) schneiden die baltischen Staaten am besten ab, was das Gleichgewicht zwischen Männern und Frauen betrifft.
TEILNAHME am lebenslangen lernen
Prozentsatz der 25-64-Jährigen, die in den vier Wochen vor der Erhebung and Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen haben (2000-2004)
Quelle: GD Bildung und Kultur.
Datenquelle: Eurostat, Arbeitskräfteerhebung
* 2003: Zeitreihenbruch
| EU25 | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | ||
| 2000 | 7.9 | 6.8 | : | 20.8 | 5.2 | 6.0 | 1.1 | 5.0 | 2.8 | : | 5.5 | 3.7 | : | 2.8 | 4.8 | 3.1 | |
| 2003 | 9.3 | 8.5 | 5.4 | 25.7 | 6.0 | 6.2 | 3.9 | 5.8 | 7.4 | 9.7 | 4.7 | 7.9 | 8.1 | 4.5 | 6.3 | 6.0 | |
| 2004 | 9.9 | 9.5 | 6.3 | 27.6 | 7.4 | 6.7 | 3.9 | 5.1 | 7.8 | 7.2 | 6.8 | 9.3 | 9.1 | 6.5 | 9.4 | 4.6 | |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 9.0 | 9.7 | 6.0 | 23.4 | 7.8 | 5.8 | 2.0 | 4.7 | 7.6 | 6.1 | 6.5 | 9.0 | 6.1 | 5.0 | 9.3 | 3.9 | |
| Frauen | 10.7 | 9.3 | 6.5 | 31.9 | 7.0 | 7.6 | 2.1 | 5.6 | 7.9 | 8.4 | 7.2 | 9.6 | 11.8 | 7.9 | 9.5 | 5.3 | |
| MT | NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | |
| 2000 | 4.5 | 15.6 | 8.3 | : | 3.4 | : | : | 19.6 | 21.6 | 21.0 | 23.5 | : | 13.3 | : | 0.9 | : | : |
| 2003 | 4.2 | 16.5 | 12.5 | 5.0 | 3.7 | 15.1 | 4.8 | 25.3 | 34.2 | 21.2 | 31.7 | : | 19.4 | 1.4 | 1.3 | 2.1 | : |
| 2004 | 5.0 | 16.8 | 12.0 | 5.5 | 4.8 | 17.9 | 4.6 | 24.6 | 35.8 | 21.2 | : | : | 18.9 | 1.3 | 1.6 | 2.0 | : |
| Ergebnisse für 2004 nach Geschlecht | |||||||||||||||||
| Männer | 5.5 | 16.4 | 11.5 | 4.7 | 4.4 | 16.1 | 3.9 | 20.9 | 31.5 | 17.4 | : | : | 18.0 | 1.1 | 1.6 | 1.8 | : |
| Frauen | 4.4 | 17.2 | 12.5 | 6.3 | 5.1 | 19.8 | 5.2 | 28.2 | 40.3 | 25.3 | : | : | 19.7 | 1.4 | 1.6 | 2.3 | : |
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, Arbeitskräfteerhebung, EU 25-Angabe für 2000: Schätzung Anmerkungen:
- - Durch die Einführung harmonisierter Konzepte und Definitionen in der Erhebung, Zeitreihenbrüche in: CZ, DE , DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003) und BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004). - 2004: provisorische Ergebnisse für EU25, EL, LU und UK
Der Anteil der Bevölkerung im Alter von 25-64, der in den vier Wochen vor der Erhebung an Bildungsmaßnahmen teilgenommen hat betrug im Jahr 2004 9.9%. Weil die Angaben den erreichten Fortschritt aufgrund von Zeitreihenbrüchen überzeichnen, stellt dies nur einen geringen realen Fortschritt dar, trotz des nominellen Zuwachses um 2 Prozentpunkte. Zusätzliche Anstrengungen sind deshalb nötig, um die Benchmark einer Teilnahmequote von 12,5% bis 1016 erreichen zu können. Die nordeuropäischen Länder, UK, Slowenien und die Niederlande weisen zur Zeit die höchsten Teilnahmequoten auf.
16 Die Daten, die benutzt wurden, um die Benchmark zu bewerten, beziehen sich auf einen Teilnahmezeitraum von 4 Wochen. Ein längerer Bezugszeitraum würde zu höheren Werten führen. Eurostat-Zahlen aus dem ad hoc Modul zum lebenslangen Lernen, das 2003 in die Arbeitskräfteerhebung eingeschlossen wurde, und welches sich auf einen 12-Monate-Zeitraum bezieht, zeigen eine Teilnahmequote von 42% (4,4% im formellen Bildungsbereich, 16,5 % im nichtformellen Bereich und fast jeder dritte Europäer gab an die eine oder andere Art von informellem Lernen genutzt zu haben).
Investitionen IN die Humanressourcen
Öffentliche Ausgaben für Bildung in Prozent des BIP, 2000-2002
| EU25 | BE | CZ | DK | DE | EE | EL | ES | FR | IE | IT | CY | LV | LT | LU | HU | MT | ||
| 2000 | 4.94 | : | 4.04 | 8.39 | 4.53 | 5.59 | 3.79 | 4.42 | 5.83 | 4.36 | 4.57 | 5.60 | 5.43 | 5.67 | : | 4.54 | 4.55 | |
| 2001 | 5.10 | 6.11 | 4.16 | 8.50 | 4.57 | 5.48 | 3.90 | 4.41 | 5.76 | 4.35 | 4.98 | 6.28 | 5.75 | 5.92 | 3.84 | 5.15 | 4.47 | |
| 2002 | 5.22 | 6.26 | 4.41 | 8.51 | 4.78 | 5.69 | 3.96 | 4.44 | 5.81 | 4.32 | 4.75 | 6.83 | 5.82 | 5.89 | 3.99 | 5.51 | 4.54 | |
| NL | AT | PL | PT | SI | SK | FI | SE | UK | IS | LI | NO | BG | RO | HR | TR | JP | US | |
| 2000 | 4.87 | 5.66 | 5.01 | 5.74 | : | 4.15 | 6.12 | 7.39 | 4.58 | 6.00 | : | 6.82 | 4.41 | 2.89 | : | 3.47 | 3.59 | 4.93 |
| 2001 | 4.99 | 5.70 | 5.56 | 5.91 | 6.13 | 4.03 | 6.24 | 7.31 | 4.69 | 6.47 | : | 7.00 | 3.53 | 3.28 | : | 3.65 | 3.57 | 5.08 |
| 2002 | 5.08 | 5.67 | 5.60 | 5.83 | 6.02 | 4.35 | 6.39 | 7.66 | 5.25 | 7.12 | 2.95 | 7.63 | 3.57 | 3.53 | 4.32 | 3.56 | 3.60 | 5.35 |
Quelle: GD Bildung und Kultur. Datenquelle: Eurostat, UOE-Erhebung
Anmerkungen
- DK: Ausgaben für postsekundäre nichttertiäre Bildungsbereiche nicht enthalten
- FR Ohne französische Übersee-Departements,
- GR, LU, PT: Daten zu fiktiven Rentenausgaben sind nicht verfügbar
- CY Einschließlich Finanzhilfen für im Ausland studierende Studenten
- LU: Ausgaben für den Tertiärbereich nicht eingeschlossen.
- PT Ausgaben auf lokaler Ebene nicht eingeschlossen
- UK, JP, US: Anpassung des BIP an das Finanzjahr, das vom Kalenderjahr abweicht
- TR, IS Ausgaben für den Vorschulbereich nicht enthalten,
- TR: Ausgaben auf regionaler und lokaler Ebene nicht eingeschlossen
- HR, US Ausgaben für Bildungseinrichtungen aus öffentlichen Finanzquellen
Zwischen 1995 und 2000 sind die öffentlichen Ausgaben für den Bildungsbereich, gemessen in % des BIP, leicht zurückgegangen17. Seit 2000 jedoch gibt es auf EU-Ebene und in den meisten Mitgliedsländern einen Aufwärtstrend. Die verfügbaren Daten zeigen jedoch starke Unterschiede zwischen den Mitgliedsländern, was die Höhe der Ausgaben betrifft. Dänemark und Schweden geben mehr als 7,5% des BIP für Bildung aus, während einzelne Mitgliedstaaten weniger als 4% dafür verwenden (jedoch steigen die Ausgaben auch in diesen Ländern).
17 Die öffentlichen Ausgaben für den Bildungsbereich sind jedoch real von 1995-2000 im Durchschnitt um 1,9% gestiegen und seit 2000 sogar um 3.8% pro Jahr.